A fase inicial pautou-se pelo alinhamento estratégico com os órgãos responsáveis dos sete AEs de Braga. Realizaram-se reuniões com as Direções e respetivos elementos dos Conselhos Pedagógicos para apresentar o referencial do TFB@Sucesso, definir pontos de contacto e validar o cronograma de implementação nas escolas. Nesta fase, propôs-se o alargamento da intervenção ao 1.º CEB numa perspetiva preventiva, concretamente nos AEBO, AEC, AEFS e AER.

2.1. Processo de Sinalização e Diagnóstico do Público-Alvo

Posteriormente, com vista a mapear as necessidades dos sete AEs, foi operacionalizado um processo de sinalização de alunos em risco ou situação de insucesso escolar, através de um instrumento de recolha em formato Excel desenvolvido para o projeto. Esta ferramenta viabilizou a recolha systematizada de dados sociodemográficos (como idade, nacionalidade e escalão de Ação Social Escolar), da condição funcional do aluno e de indicadores do seu percurso académico, nomeadamente as causas do insucesso (desmotivação, retenção, risco de abandono ou outra), o enquadramento em Relatório Técnico-Pedagógico (RTP) e se frequenta a disciplina de Português Língua Não Materna (PLNM), assim como o nível de português. Adicionalmente, registou-se a existência e o motivo de acompanhamento por parte do Serviço de Psicologia e Orientação (SPO). Concluída a fase de diagnóstico individual, definiu-se o conjunto de turmas a integrar no projeto com base em três critérios: a presença de alunos sinalizados em risco de insucesso, a identificação das turmas que apresentam maiores desafios comportamentais e relacionais, bem como maiores níveis de insucesso académico, evitando a sobreposição de intervenções de projetos com os mesmos objetivos. O processo de articulação e sinalização do público-alvo foi realizado de forma única em cada AE, encontrando-se, por isso, sistematizado na tabela.

Com base no diagnóstico efetuado, foram implementados planos de intervenção personalizados para cada AE, embora sustentados pelo mesmo referencial metodológico. Neste sentido, a intervenção contemplou dois momentos temporais: o período letivo e o período não letivo. Inicialmente, o projeto contemplava um terceiro momento temporal: o período pós-laboral, dedicado à capacitação das famílias e docentes, porém, atendendo à primazia da intervenção com os alunos, não foi passível de concretizar neste ano letivo.

2.2. Programa de Intervenção (PI) em Contexto de Sala de Aula

No período letivo, ocorreu a intervenção em contexto de sala de aula, com duas vertentes: o programa de intervenção e a mediação ativa. O Programa de Intervenção (PI) foi realizado em todas as turmas selecionadas dos 1.º, 2.º e 3.º CEB. Este contemplou sessões, geralmente quinzenais, com o objetivo de promover a construção de competências como a empatia, a colaboração, a cordialidade, a resiliência, a criatividade, a gestão emocional e a iniciativa na aprendizagem. Para além de favorecerem o bem-estar socioemocional, as sessões constituíram uma estratégia estruturada de regulação comportamental, de melhoria do clima relacional e de incremento do envolvimento cognitivo dos alunos nas atividades escolares. As atividades foram dinamizadas numa lógica de educação não formal e decorreram, em geral, no tempo letivo de Direção de Turma ou na disciplina com maior disponibilidade horária. Contudo, o AER e o AEM apresentaram algumas especificidades logísticas, pelo que a intervenção não foi sempre realizada na mesma disciplina. Importa ainda salientar que, ao longo do ano letivo, a intervenção foi alargada a novas turmas em alguns AEs, respondendo a necessidades sinalizadas pelas próprias comunidades educativas, reconhecendo, assim, a relevância do projeto no desenvolvimento socioemocional e no sucesso escolar dos alunos. Paralelamente, o PI foi devidamente adaptado ao 1.º CEB, bem como ao formato de acompanhamento das turmas com intervenção semanal.

2.3. Mediação Ativa (MA) nas Disciplinas Nucleares

Por sua vez, a Mediação Ativa (MA), de carácter semanal, foi desenvolvida com o intuito de responder a necessidades prioritárias identificadas em determinados agrupamentos de escolas, tendo sido realizada em turmas sinalizadas do 2.º e do 3.º CEB, no horário da disciplina cujo comportamento dos alunos configurou maior desafio à aprendizagem. A aula desenvolveu-se sempre de acordo com os procedimentos habituais, sem qualquer interrupção, garantindo a continuidade inalterável do processo pedagógico. A intervenção ocorreu junto do(s) aluno(s), sempre que se verificaram comportamentos susceptíveis de comprometer a aprendizagem individual ou coletiva, tendo-se adotado uma lógica de mediação. Este foco mediador privilegia a regulação construtiva de condutas inadequada, a resolução pacífica de conflitos e a promoção de interações saudáveis entre os alunos, procurando simultaneamente fomentar momentos de reflexão estruturada, desenvolver competências socioemocionais e implementar estratégias pedagógicas que potenciem a atenção, a concentração, a motivação e o empenho académico.

Relativamente à execução física do projeto, apresenta-se de seguida a dimensão operacional da intervenção, detalhando o público-alvo e o nível de abrangência alcançado junto das comunidades escolares. Na tabela verifica-se que, relativamente aos ciclos de ensino básico abrangidos, o projeto estendeu-se do 1.º ao 3.º CEB no AEBO, com um total de 10 turmas, no AEC, que integrou 22 turmas, no AEFS, com 24 turmas, e no AER, com um total de 32 turmas. Em contrapartida, no AEDMII, no AEM e no AETSM, a intervenção incidiu exclusivamente no 2.º e 3.º CEB, mobilizando 26, 15 e 4 turmas, respetivamente. De modo a viabilizar a intervenção, definiu-se como critério a obtenção de uma taxa mínima de 75% de consentimentos informados por turma. Em certos agrupamentos, como é o caso do AEBO, do AEFS, do AEM e do AETSM, o processo foi assegurado pela própria escola, tendo sido utilizadas as declarações de consentimento existentes, enquanto nos restantes agrupamentos os formulários foram entregues aos alunos para preenchimento pelos encarregados de educação. Ocorreu a adesão plena de 100% em todas as turmas do AEBO, AEC e AEM, assim como no AEFS e no AETSM, onde apenas duas turmas apresentaram uma taxa de adesão abaixo dos 100% (95,2% e 94,1%, respetivamente). Em sentido oposto, o AEDMII e o AER apresentaram maior oscilação, com percentagens de consentimento por turma a variar entre 47,6% e 95,0% em AEDMII, e entre 38,1% e 100% no AER.

Na tabela dedicada à execução física do PI, observa-se um padrão análogo em todos os agrupamentos, cujas primeiras sessões decorreram ao longo do mês de novembro de 2025, prolongando-se até ao início de dezembro em turmas pontuais, excetuando o AER, cujo início foi em janeiro de 2026. Relativamente ao número total de sessões dinamizadas, o AER, o AEFS e o AEDMII apresentaram maior volume de intervenção, com 303, 276 e 243 sessões, respetivamente. Seguiram-se o AEC, com 189 sessões, o AEM, com 175, e o AEBO, com 124, e, por fim, o AETSM com 38 sessões. Esta distribuição refletiu-se de forma direta no alcance de participantes. Assim, o AER e o AEFS interviram com 6020 e 5217 alunos, respetivamente, seguidos pelo AEDMII (4306 participantes), AEC (3564 participantes), AEM (3079 participantes) e AEBO (2078 participantes), e, por último, o AETSM representou o menor alcance quantitativo, totalizando 633 participantes.

Conforme ilustrado na seguinte tabela, a execução física da MA abrangeu cinco dos sete AEs envolvidos no projeto, nomeadamente o AEBO, AEC, AEFS, AER e AETSM. Relativamente aos contextos de sala de aula onde decorreu, observa-se que a mediação incidiu predominantemente nas disciplinas estruturantes, destacando-se a Matemática, o Inglês e o Português, como as áreas mais transversais e frequentemente associadas a esta intervenção, revelando ser onde se concentravam os maiores desafios comportamentais e de desempenho escolar. Salienta-se a capacidade de adaptação da equipa técnica em todos os AEs, que alargou a intervenção a mais do que uma disciplina na mesma turma sempre que, em articulação com os docentes, se identificaram desafios acrescidos. Ainda, o AEC e AETSM foram os primeiros a operacionalizar a MA, com as sessões iniciais a arrancarem em meados e finais de novembro de 2025, respetivamente. No AEBO e no AEFS as intervenções começaram maioritariamente no início de dezembro de 2025, enquanto que no AER apenas teve início entre o final de janeiro e março de 2026. Neste sentido, o AEFS destacou-se de forma isolada com o maior volume de sessões, contabilizando um total de 446 sessões de MA, seguindo-se o AETSM (301 sessões), o AE de Real (266 sessões), o AEC (181 sessões), enquanto o AEBO apresentou apenas 157 sessões.

No período não letivo, de forma complementar, ocorreu a intervenção psicopedagógica em pequenos grupos, por via de clubes temáticos de adesão voluntária, dirigidos prioritariamente a alunos que evidenciam maiores dificuldades académicas ou socioemocionais, embora abertos à restante comunidade escolar. O trabalho em grupos reduzidos permite acompanhamento próximo, monitorização sistemática do progresso e construção de ambientes de aprendizagem positivos, colaborativos e motivadores. Os clubes funcionam semanalmente, com grupos distintos para os 1.º, 2.º e 3.º ciclos, ajustando as metodologias às idades, interesses e níveis de maturidade. Estruturam-se em quatro áreas complementares do sucesso educativo:

3.1. Tipologia das Áreas de Intervenção em Grupo

3.2. Plano Individual de Intervenção (PII) e Tutoria entre Pares

Ainda, em cada clube foi realizado um Plano Individual de Intervenção (PII), que constitui um dispositivo pedagógico centrado no desenvolvimento da autorregulação, da responsabilidade e da autonomia dos alunos no processo de aprendizagem. A sua singularidade reside no facto de ser construído pelo próprio aluno, configurando-se como uma ferramenta de planeamento metacognitivo e de monitorização do próprio desempenho. Este procedimento aproxima-se dos modelos contemporâneos de aprendizagem autorregulada, segundo os quais o aluno planeia, executa, observa e ajusta o seu comportamento para alcançar objetivos definidos (Zimmerman, 2000).

A elaboração do PII decorre em sessão orientada pela técnica, durante a qual cada aluno organiza o seu plano numa tabela composta por sete dimensões fundamentais: (1) objetivo a alcançar, (2) temporalização da meta, (3) estratégias de ação, (4) facilidades previstas, (5) dificuldades antecipadas, (6) estratégias de superação e (7) verificação do cumprimento. Para além de promover o pensamento metacognitivo, esta estrutura segue os princípios da formulação de metas SMART — específicas, mensuráveis, alcançáveis, relevantes e temporalmente delimitadas (Doran, 1981). Ao utilizar metas operacionais e verificáveis, o PII reduz a probabilidade de formulações vagas e aumenta a clareza do percurso a realizar.

Este exercício articula-se com contributos da Programação Neurolinguística (PNL), nomeadamente com o modelo de definição de objetivos bem formulados, que implica clareza naquilo que se pretende alcançar, identificação dos recursos internos e externos necessários, previsão de obstáculos e construção de estratégias para os ultrapassar (O’Connor & Seymour, 2002). A PNL sustenta que a mudança comportamental é facilitada quando a pessoa visualiza o objetivo, compreende o seu propósito, estabelece critérios de verificação e projeta as ações que a conduzirão ao resultado desejado. Assim, ao solicitar aos alunos que antecipem dificuldades e explicitem formas de superação, o PII promove um processo cognitivo de autorreforço e reorganização estratégica, coerente com os pressupostos da PNL aplicados à educação.

Após a construção dos planos, são organizados pares de tutoria. Cada aluno acompanha o colega na monitorização do cumprimento das metas, reforçando comportamentos de responsabilização, apoio mútuo e cultura de esforço. A tutoria entre pares, ao favorecer feedback contínuo em contexto colaborativo, contribui para ambientes de aprendizagem mais motivadores e para a percepção de pertença, elementos essenciais para a persistência escolar. A monitorização do PII é contínua: a tabela acompanha todas as sessões e é alvo de verificações aleatórias de progresso. A reflexão sobre avanços, regressões e ajustes necessários constitui uma forma de avaliação formativa e um exercício prático de autorregulação, uma vez que obriga o aluno a interpretar dados, comparar resultados com metas e redefinir estratégias sempre que necessário. Para garantir registo e acompanhamento, todos os planos são fotografados e arquivados.

Enquanto ferramenta pedagógica, o PII não se limita a orientar o estudo; promove competências transversais fundamentais para o sucesso educativo: planeamento, monitorização do desempenho, autoeficácia percebida, pensamento estratégico e perseverança. Neste sentido, alinha-se com a visão de que o sucesso escolar é resultado de um conjunto de processos cognitivos, motivacionais e comportamentais que podem ser ensinados, desenvolvidos e treinados.

Para a operacionalização da intervenção no período não letivo, a dinamização dos clubes exigiu a entrega e recolha de fichas de inscrição junto dos alunos para serem assinados pelos encarregados de educação, estabelecendo-se um número mínimo de cinco e um número máximo de dez participantes por clube. Apesar do planeamento inicial, alguns clubes não chegaram a avançar, face à não obtenção do número mínimo de inscrições. Para contornar desafios de gestão de horários e de espaço e viabilizar a oferta das atividades no 1.º CEB, especificamente no AEBO e no AER, foi necessário proceder a um reajuste, integrando os clubes no horário da Componente de Apoio à Família (CAF).

A tabela apresentada sintetiza a execução desta vertente do projeto nas diferentes escolas. No 1.º CEB, a oferta dos clubes concentrou-se no AEBO, onde duas escolas dinamizaram os clubes MM e IO (perfazendo 4 clubes), e no AER, que contabilizou um total de 8 clubes distribuídos por duas escolas do mesmo ciclo. Nos 2.º e 3.º CEB, a intervenção apresentou maior diversificação: o AEDMII promoveu os clubes MM, IO e ZU no 2.º CEB, o MM no 3.º CEB e o BM em formato conjunto para os 2.º e 3.º CEB, uma vez que a especificidade dos seus conteúdos dispensou a divisão por ciclo. Esta mesma abordagem de agregação de ciclos no clube BM foi replicada no AEFS, que contou ainda com a dinamização do clube MM em ambos os ciclos. Por sua vez, o AEM realizou os clubes MM e IO no 2.º CEB e o MM no 3.º CEB (tendo o clube ZU sido cancelado por insuficiência de inscrições). Por fim, o AETSM implementou os clubes MM e IO no 2.º CEB, o MM no 3.º CEB (com o cancelamento do IO devido à não obtenção do número mínimo de inscritos) e o clube ZU direcionado conjuntamente aos 2.º e 3.º CEB. Quanto ao volume de alunos inscritos, o AER registou a maior participação com 89 alunos, seguido do AETSM (60 alunos), do AEDMII (58 alunos), do AEBO (42 alunos), do AEFS (29 alunos) e do AEM (25 alunos). Quanto ao calendário de início das sessões, o AETSM e o AEDMII foram os mais céleres, iniciando as atividades na segunda metade de novembro de 2025, enquanto que o AEBO, o AER e o AEFS, iniciaram durante o mês de dezembro de 2025. Por fim, o AEM iniciou a operacionalização mais tarde, já no decorrer do mês de janeiro de 2026. Destaca-se o caso do AEC, onde esta modalidade de intervenção não foi implementada por já existirem respostas idênticas no agrupamento, salvaguardando-se o critério da não sobreposição de intervenções.

No que respeita à carga operacional total, o AER destacou-se com o maior volume de intervenção, contabilizando 160 sessões decorrentes da dinamização em simultâneo de 8 clubes, seguindo-se o AEDMII e o AEBO, com 90 e 80 sessões, respetivamente. Por outro lado, registaram-se valores mais reduzidos no AETSM, com 61 sessões, no AEFS, com 54 sessões e no AEM, com 46 sessões. Este volume de trabalho refletiu-se de forma direta no número de alunos presentes ao longo do ano letivo. O AER somou um total de 1392 participantes, seguido pelo AEBO (710 participantes) e pelo AETSM (685 participantes). Ainda, o AEDMII obteve 540 participantes, o AEFS 278 participantes e AEM 275 participantes, que apresentaram os valores mais baixos. Por fim, a análise da média de alunos por sessão por AE permitiu concluir que o AETSM destacou-se com a maior densidade de participação, registando uma média de 11,23 alunos por sessão, seguindo-se o AEBO (8,88 alunos/sessão) e o AER (8,70 alunos/sessão). Com registos de adesão moderados situaram-se o AEDMII (6,00 alunos/sessão) e o AEM (5,98 alunos/sessão), enquanto o AEFS registou a média de frequência mais reduzida, fixando-se nos 5,15 participantes por sessão.

3.3. Acompanhamento Informal nos Recreios

Complementarmente, a atuação da equipa estendeu-se aos períodos de recreio, através do acompanhamento individualizado e informal dos alunos durante os mesmos. Esta intervenção em contexto informal consistiu na observação direta nos espaços de recreio, assim como a mediação imediata de conflitos entre pares, a promoção da integração de alunos em situação de isolamento social e a prestação de suporte emocional em momentos de crise escolar. Esta presença contínua revelou-se uma ferramenta fundamental para construir relações de confiança com os alunos, facilitando a identificação de necessidades que dificilmente emergiriam em sala de aula.

4.1. Mecanismos de Monitorização e Qualidade Interna

Para assegurar a qualidade e a eficácia da intervenção, a implementação do projeto foi acompanhada por um processo de monitorização e de avaliação contínuas. A nível interno, a recolha de dados e a reflexão sobre as práticas foram asseguradas através do preenchimento sistemático de um Diário de Bordo individual a cada técnica, assim como um coletivo, onde, após as sessões, eram registadas estratégias de gestão de grupo, de gestão comportamental e emocional, assim como casos específicos que necessitavam de uma intervenção mais aprofundada. Complementarmente, instituiu-se um reporte diário, no qual cada técnica refletia e partilhava com a equipa os desafios e conquistas do dia, promovendo um momento diário de reflexão conjunta, entreajuda e partilha de feedback. Ainda, foram realizadas reuniões de equipa semanais, que foram fundamentais para o alinhamento metodológico, assim como para a partilha e entreajuda na resolução de desafios. Em paralelo, cada técnica estabeleceu uma rede de articulação com a comunidade escolar a três níveis distintos: com os Diretores de Turma, para o acompanhamento da evolução comportamental e académica dos alunos; com a equipa técnica das escolas, para a gestão integrada de casos complexos, e com a Direção de cada AE, para garantir a validação institucional e a adequação estratégica do projeto às necessidades da escola ao longo de todo o ano letivo. Complementarmente a estes mecanismos, a Coordenadora Bruna Tapada Santos realizou observações presenciais das sessões em três momentos distintos do ano letivo, com o objetivo de acompanhar a intervenção no terreno e de fornecer feedback construtivo e formativo à equipa técnica. Por fim, todos os elementos subscreveram uma Declaração de Confidencialidade e de Anonimato, assegurando o estrito cumprimento do dever de sigilo e a proteção integral dos dados dos alunos, assim como a postura ético-profissional da equipa no contexto escolar.

4.2. Matriz Teórica e Teoria da Mudança Comportamental

Por fim, a concetualização e operacionalização do projeto assentaram num rigoroso enquadramento teórico, construído colaborativamente por toda a equipa técnica com base em referenciais científicos e metodologias validadas em cada área temática (métodos de estudo, competências socioemocionais, mindfulness e competências relacionais). Este trabalho preparatório envolveu uma análise integradora a múltiplos níveis, desde o estudo das políticas educativas a uma escala meso e micro, articulando os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) das Nações Unidas com a realidade concreta dos AEs, até à investigação aprofundada sobre os fatores individuais, familiares, escolares e societários que condicionam o (in)sucesso escolar.

Esta base teórica esteve na origem da construção dos programas de intervenção, desenhados quer para o contexto de sala de aula, quer para o trabalho em pequenos grupos (clubes). Para cada sessão, a equipa estruturou minuciosamente o tema, os objetivos, os conteúdos pedagógicos, as dinâmicas práticas, os momentos de reflexão e os recursos necessários, promovendo um processo contínuo de aperfeiçoamento a partir da prática no terreno que culminou na versão final dos programas no final do ano letivo. O desenvolvimento dos programas pautou-se pelos princípios da educação não formal, trabalhando uma abordagem flexível com foco na participação dos alunos. Desta forma, a equipa técnica recorreu a um conjunto diversificado de instrumentos lúdico-pedagógicos, sendo alguns exemplos as dinâmicas de role-play, rodas de conversa para promover a escuta ativa e termómetros emocionais. A utilização destas metodologias revelou ser crucial para contornar a desmotivação académica, proporcionando aos alunos um espaço seguro e livre de avaliação formal, ideal para o treino de competências socioemocionais e relacionais. Paralelamente, desenvolveu-se a metodologia de avaliação (apresentada em documento específico) e os respetivos instrumentos de auscultação dirigidos a alunos, docentes e famílias, disponibilizados tanto em suporte de papel como em formulários online. Os instrumentos foram edificados conjuntamente pela equipa técnica sob o prisma metodológico da Teoria da Mudança Comportamental.

Por fim, a metodologia para o próximo ciclo de intervenção foi apresentada a seis dos sete AEs, obtendo uma concordância genérica e o compromisso de adesão para o próximo ano letivo.

4.3. Referências Bibliográficas